Felipe Varela y su Rebelión Cultural – Mitrismo, Educación y Emancipación

Por: Daniel Enrique Yépez*.

1866 – El general Felipe Varela publica su Manifiesto contra la guerra del Paraguay

Resumen: La conmemoración del segundo bicentenario de nuestra independencia nos convoca a seguir revisando su legado, no sólo desde los irrecusables aspectos políticos, económicos y materiales, sino también desde perspectivas ideológicas, educativas y culturales. Por lo mismo, adquiere significatividad seguir interrogando el contenido del Manifiesto[1] que Felipe Varela enarbolara en 1866, contra la Triple Alianza y la guerra del Paraguay. Escrito en el fragor de una lucha desigual y con destino incierto, puso en evidencia la valentía y coherencia de sus actos y también la naturaleza del enemigo a confrontar. Bloque histórico librecambista, pro-británico y oligárquico que después del triunfo de Pavón en 1861, le impuso su sello dominante a la nacionalidad. Su consecuente ideológico, cultural y pedagógico impregnó la historia nacional, la educación popular y el sentido común del pueblo argentino, funcionando como eficaz herramienta super-estructural de su discurso hegemónico.

1. Los Significados Antropológicos y Sociales de su Origen

Felipe Varela nació en Catamarca, provincia del Noroeste Argentino en 1821. Exilado en Chile y enfermo de tisis, falleció en Nantoco, provincia de Atacama en 1870. Como genuina expresión del federalismo criollo, fue un hombre que supo interpretar su tiempo y en particular los convulsionados tiempos políticos que protagonizó, sabiendo escudriñar sus significados más profundos. Aun proviniendo de un bucólico universo provinciano, distante de la orgullosa metrópoli erigida en una barrosa ribera del Plata, las vicisitudes de su patria no eran ajenas a sus preocupaciones cotidianas. Un estudioso de las sociedades del noroeste argentino de esa época (Rutledge, 1987), señalaba acertadamente como dicho contexto histórico moldearía la personalidad política y social del jefe federal, pues:

«… en la mi­tad del Siglo XIX coexistían en el Noroeste dos tipos diferentes de sociedades agrícolas, que no reaccionaron de la misma ma­nera ante la política del Gobierno de Buenos Aires. Esto se demuestra si comparamos el tipo de sociedad agrícola que predominaba en La Rioja y Catamarca, con la que predominaba en Salta y Jujuy…».[2]

Así, en Catamarca y La Rioja la emergencia de una estructura social donde

«… surgió por primera vez un verdadero campesinado de españoles y criollos, quienes no sólo predomi­naban sobre la población india, sino también sobre la población de las ciudades».[3]

Esta situación particular en la región trajo aparejada la progresiva desaparición del sistema de trabajo heredado de la encomienda colonial, a comienzos del Siglo XVIII. Fenómeno que generó, a su vez, no solamente la consolidación de un sector de cam­pesinos españoles y criollos, algunos acomodados y otros más empobrecidos; sino que se constituyó en un factor que tendió a romper la rigidez del sistema de estratificación social que prevalecía en otros segmentos de la sociedad argentina de la primera mitad del siglo XIX.

Tendencia favorecida por el modo particular de economía agro-ganadera y mercantil que predominaba en La Rioja y Ca­tamarca. Al igual que en otras provincias noroestinas existían grandes propiedades o haciendas, pero su economía estaba orientada hacia la cría extensiva de gana­do en una superficie de relieve agreste compuesta por valles, quebradas, cerros y llanos, en consonancia con un importante tráfico comercial trasmontano con Chile. Naturalmente, la tarea esencial pasaba por dispersar el ganado para que éste pastara li­bremente, promoviendo un estilo de trabajo rural dife­rente a la explotación semi-servil, con mano de obra aborigen, que patrones y encomenderos instituyeron en las haciendas latifundistas de pro­vincias como Jujuy.

Por lo mismo, estos grupos sociales tendían a ser autónomos, audaces y a de­sarrollar capacidad de decisión e iniciativa propia. Así surgieron, peones, arrieros, reseros, pialadores, domadores, ca­pataces, etc.; cuya respon­sabilidad en la tarea no sólo los obligaba a cultivar cierta lealtad con el hacendado, sino a ser capaces de desplegar una enorme guape­za y resistencia personal ante trabajos sumamente duros. Configuraron un perfil de sujetos extremadamente móviles -cuasi nómades y erra­bundos- y físicamente fuertes. El gaucho de Catamarca y La Rioja, así como de otras provincias cuyanas reunía estas características, de ahí que sus figuras emblemáticas fueran Facundo Quiroga, Felipe Varela y Ángel Vi­cente Peñaloza, el Chacho.[4] Martín de Moussy, viajero francés que recorrió el país en esos años escribió, cita­do por Ru­tledge (1987), que los gauchos

«…están dispuestos a ponerse a la orden del pri­mer conduc­tor que habiendo nacido en la zona, sepa ganarse su confianza gracias a su valen­tía y a su destreza, y serán capaces de seguirlo hasta la muerte. Su organización social nos recuerda los clanes de las montañas escoce­sas de hace dos siglos. Varias familias, general­mente rivales, ejercen una enorme influencia sobre la pobla­ción, y sus acciones son la causa de todos los desórdenes que ocurren en el país».[5]

Dejando de lado el discutible enunciado final de la cita, que responsabilizaba de los desórdenes de la nación a los oprimidos, a este componente social debería agregarse otro factor peculiar que afectó la estructura de las cla­ses rurales de es­tas provincias.

Como lo señalara, en esta subregión del Noroeste se desarrollaba una gran actividad de intercambio comercial con Chile, a través de los pasos cordilleranos. En consecuencia, una importante proporción de sanjuaninos, riojanos y catamarqueños se dedicaban a estos menesteres. Tanto es así que los habitantes de estos parajes eran conocidos por su destreza como arrieros, y como hábiles vendedores de vino, vinagre, aguardiente, frutas secas, olivos, aceite, ganado mular, caprino, bovino, caballar, etc. Este dinamismo social y económico no prevaleció en otras comunidades del Noroeste y ello coadyu­vó a que en La Rioja y Catamarca se creara una estructura de clases más flexible y abierta. Se podría decir que pre­dominó un modelo de estratificación social más equitativo e igualita­rio -en la que una característica sobre­saliente de este tipo social rural, era cierta igualdad anárquica ante la ley, o quizás producto de la ausencia de ella- diferente a otros lugares de la región, donde aún prevalecía el rígido sistema de hacienda, régimen servil heredado de la encomienda señorial y ra­cista.

Otro condimento necesario que caracterizó la vida de estos pueblos, fue la creciente militari­zación de la vida social en San Juan, La Rioja y Catamarca. Costumbre que subsistió después de las guerras de emancipación y que se fortaleció durante toda la primera mitad del Siglo XIX. Este terrible juego de las armas y los tumultuosos entreveros de masas y lan­zas recrudeció durante las guerras civiles entre federales y unitarios y entre porteños y pro­vincianos. Esta prolongación de la militarización, irregular y guerrillera, re­forzó el carácter poco rígido y jerárquico de una sociedad como la descrita, donde las expresiones de con­senso y la toma de decisiones adquirieron más bien el carácter de una democracia directa, in­for­mal e inor­gánica.[6] La conjunción de estos elementos, trabajados someramente, muestran porqué La Rioja y Catamarca, y en general las provincias cuyanas y puntanas, reaccio­naron, enfrentando militarmente a Buenos Aires, cuando se vieron afectadas por la política porteña. Por lo consiguiente,

«En el curso de las guerras civiles, de 1861 a 1869, las oligarquías provincianas del Noroeste, apo­yaron decididamente el gobierno liberal de Buenos Aires, en la destrucción de la sociedad caudillo-gaucha de La Rioja y Catamarca«.

Desde entonces,

«… las provincias de Salta, Jujuy, Santiago del Es­te­ro y Tucumán lucharon incesantemente al lado del Ejército de Buenos Aires para `pacificar´ las áreas rura­les de La Rioja y Catamarca. Poca duda cabe de que el apoyo de las Oligarquías del Noroeste, contribuyó en gran medida a la vic­toria del gobierno liberal de Buenos Aires sobre los caudillos, y desde los últi­mos años de la déca­da de 1860 en adelante, esta oligarquía comenzó a consolidar su posición dentro de la estructura de poder nacional». [7]

2. Los Significados Políticos e Ideológicos de su Lucha

 1. Las Guerras Civiles y las Masas Gauchas

El general Felipe Varela y su Estado Mayor, Diciembre de 1866

Cuando en 1866 Felipe Varela escribió el texto de su Proclama, la dictadura mitrista asolaba el país persiguiendo y eliminando opositores políticos. Para lograr sus propósitos planificó sucesivas expediciones punitivas, comandadas por sus sanguinarios coroneles,[8] los cuales tenían la misión de “pacificar” por la fuerza y a palos el interior federal en crisis y rebeldía. Acertadamente Norberto Galasso [9] (1983), señalaba que no era aventurado comparar históricamente el gobierno de Mitre (1862-1868), con la dictadura cívico-militar-eclesiástica, que sumergió el país en un terrorífico baño de sangre durante los años de plomo (1976-1983). Al respecto decía:

“Su gobierno, presentado por la historia escolar como el de la paz y la organización, será por el contrario, una siniestra dictadura oligárquica. Olegario Andrade escribirá ‘La república ha vuelto a la época anterior a Caseros. La desorganización es completa, el desquicio irreparable, la autoridad de la fuerza hase sobrepuesto a la saludable autoridad de las instituciones…’. Provincias enteras sufren los horrores de la ley marcial, millares de argentinos trasmontan la cordillera perseguidos por el azote de los dominadores del país. En dos años más de cincuenta combates. En dos años más de cinco mil víctimas… Tal es la historia de la dominación de un partido que hoy gobierna a la República. Ni un solo día de paz. Ni una sola esperanza de reparación. La Argentina no ha tenido un gobierno más funesto, que le haya costado más lágrimas, ni haya vertido más sangre para saciar su fiebre satánica de dominación…”. [10]

El mismo Felipe Varela, con la agudeza y el dolor de quien padeciera en carne propia el martirio de su pueblo y de su gente, caracterizaba al gobierno de Mitre con las siguientes palabras:

“Muchos pueblos han sido saqueados, desolados, guillotinados por puñales aleves. Ahí la historia. En 1862 salieron los ejércitos porteños enviados por Mitre al mando de un coronel Arredondo, a pacificar las provincias. Fue en ese mismo año que ese famoso coronel plantó la horca en nombre de la ley, en la plaza de La Rioja, al frente de la puerta  principal de la iglesia matriz, estrenándola por primera vez con catorce infelices, cuyos cadáveres fueron arrastrados de la misma plaza hasta el panteón. En ese mismo año, por orden del mismo coronel pacificador, Arredondo, los pueblos de Machagasta, Mazán, y Guandacol desaparecieron abrasados por las llamas y se disipaban en negros torbellinos de humo y chispas, con sus sementeras y cuantos recursos de vida poseían.

En 1863 la ciudad de La Rioja era entregada por el General don Manuel Antonio Taboada, otro de los “pacificadores” de Mitre, al más vergonzoso pillaje, al saqueo más inaudito, al par que se encerraban familias honradas en los cuarteles, entregándolas a la depredación de una tropa inmoral y corrompida hasta el infinito. Desde esa fecha hasta 1867 los pueblos de Famatina, Chilecito, Vinchina, Hornillos, Vichigasta y Guandacol, han presenciado los actos de barbarie más salvajes, el martirio de mujeres preñadas, el ahorcamiento de centenares de infelices, el suplicio de viejos y de niños, el degüello de tantos, en fin, que sería traspasar los límites de un simple Manifiesto, el entrar a dar cuenta de tanto hecho atroz…”. [11]

Las atrocidades dramáticamente descritas por la pluma de Varela, mostraban con meridiana claridad como la sistemática crueldad contra los grupos insurrectos del interior, tenía un claro sentido político e ideológico. No se trataba de la maldad por la maldad misma, sino de un mensaje unívoco, que en sintonía con los antiguos Requerimientos coloniales,[12] era un anticipo inevitable de lo porvenir: o se sometían a los designios e intereses de los sectores librecambistas y pro-británicos de la oligarquía portuaria, o padecerían sine die el terror y el escarmiento moral y material, hasta el arrasamiento. Para comprender mejor esta enunciación, es preciso retomar a Rutledge (1987), pues sus afirmaciones permiten re-significar el sentido último de estos actos, de insana violencia contra pueblos hermanos de una misma nación:

«Entre los años 1861 y 1869 el NOA fue escenario de una áspera y sangrienta lucha entre las fuerzas del Gobierno de Bue­nos Aires, liberal y pro-británico, y los montoneros, irregulares ejércitos de gauchos de las provincias del interior, que pelea­ban contra Buenos Aires para preservar su autonomía regional y su independencia económica. Los capitalistas europeos, que deseaban más que nada seguridad -que es condición necesaria para el éxito de las ope­raciones comerciales-, veían con preocupación el desorden y la inestabilidad que se producía en el interior de las provincias argentinas. Bajo estas circunstancias queda claro que la integración política del Noroeste argentino no consistía en la sustitución de un modelo de relaciones sociales arcaico por otro más `moderno’, ni tampoco en la creación de una forma de gobierno más democrática para el Noroeste: se trataba simplemente de `pacificar’ el Noroeste a través de una `guerra policial’, una ope­ración anti-subversiva con la que, como veremos, ciertos sectores de la Sociedad del Noroeste se sintieron muy felices de colaborar».

Guerra policial”. Esta cruda afirmación no deja lugar a dudas sobre el significado de la represión mitrista: había que exterminarlos física y moralmente porque no trataban con disidentes políticos, sino con delincuentes comunes, con carne de presidio. Suprimirle la condición de opositores políticos a las masas populares mediterráneas, fue una operación discursiva e ideológica, cuyo objetivo era quitarle legitimidad a la oposición política que le interpusieron a la prepotencia porteña. Era des-personalizar a los sujetos disidentes y su proyecto político, y de esa manera negarle la condición de otro. De “otros” seres humanos con derechos a luchar por su libertad, sus intereses y su auto-determinación.

Salvando los tiempos y las distancias, se podría hacer una interesante analogía entre lo que afirmaba públicamente el teólogo oficial de la corona española, Juan Ginés de Sepúlveda en 1550, cuando sostenía que los naturales de América carecían de alma y de razón. En el debate público que librara con Fray Bartolomé de las Casas -en Valladolid, sobre las atrocidades producidas por el conquistador, su visión neo-platónica, profundamente reaccionaria, reducía los grupos originarios a la condición de sub-humanos, pues era la mejor manera de explotarlos sin culpa y sin temor al castigo divino.[13] Pero no nos vayamos tan lejos. Más cerca y trágicamente contemporáneo a Varela y a la derecha de Mitre se ubicaba un hombre que había traicionado sus orígenes provincianos, entregando su alma al puerto.

Después de afiebradas cavilaciones en el exilio chileno, había logrado escribir un “ensayo militante”, denominado Facundo, donde logró acuñar una síntesis, que no era propia, sino tomada de los antiguos romanos[14] y que -según su análisis-, ilustraba cabalmente las disensiones intestinas producidas por las guerras civiles. Para el sanjuanino se trataba de una lucha en defensa de la civilización, contra la barbarie imperante en lo profundo de la pampa pastora, poblada por gauchos en montón, mestizos, vagos, borrachos, pendencieros, mal-entretenidos y que -para colmo-, se alzaban contra Buenos Aires, ombligo de la civilización.[15] Lo que menos había que ahorrar de estos bárbaros era su sangre, de ahí el misericordioso consejo que le dio a su jefe y empleador, pues su condición de sub-humanos los hacía ineducables y había que exterminarlos, del mismo modo que debió hacerse con los salvajes de América.[16]

2. 2. La Extensión de la Guerra Civil a la Antigua Provincia Guaraní

Rompiendo un incorrecto lugar común, impuesto por el relato liberal de la historia nacional, la brutal represión promovida por el gobierno de Mitre no sólo se limitó a imponer el orden de los sepulcros blanqueados en el interior provinciano, sino que se extendió a la provincia guaranítica. Lejos de ser otra nación u otro país -como erróneamente se enseña en las instituciones del sistema educativo-, era uno de los territorios que conformaron las antiguas Provincias Unidas del Sud. Herencia que nos legara la geo-política borbónica, cuando fundó el Virreinato del Río de la Plata en 1776.

Sin palabras

La fuerza centrífuga de la balcanización continental, luego de frustrarse el proyecto emancipador bolivariano y sanmartiniano, en el cual el sentido de la independencia estaba asociado a la construcción de una gran nación latinoamericana,[17] impulsó un segundo proceso de división interior. Este se localizó en la geografía de las Provincias Unidas, recibiendo el nombre de balcanización endógena e implicó -en primer lugar- la pérdida de la región guaraní, a la que se sumó el desmembramiento de la Banda Oriental, del Alto Perú y de los territorios de Santa Catarina, Paraná y Río Grande, hoy integrados a Brasil. Pero a diferencia de sus hermanas perdidas, la segregación de la provincia guaranítica, impulsada también por la sectaria y excluyente política de la burguesía comercial porteña, le genero un impensado porvenir. Al respecto Jorge A. Ramos (2006) dice:

“El Paraguay de López era fruto de sesenta años de evolución autónoma, sin resquicios para la invasión europea en su cruzada mercantil. Obtuvo de ese aislamiento ventajas no despreciables. La tierra era propiedad del Estado en su mayor parte; la clase terrateniente era insignificante. En este país donde el Estado predominaba en las ramas fundamentales de la economía, se construyó el primer ferrocarril y tendiéronse las primeras líneas telegráficas de América del Sur. López levantó un gran ejército, construyó fábricas de ornamentos e instrumental agrícola con fundición propia, astilleros navales, fábricas de papel. Organizó estancias ganaderas del Estado para el consumo interno de carnes. Por la ausencia de, empréstitos Paraguay mantuvo su independencia frente a la diplomacia europea. Al mismo tiempo enviaba centenares de jóvenes a estudiar al viejo continente la técnica moderna. Estas líneas de la notable política lopista le confieren un gran parecido con el aislamiento de Japón -con las diferencias obvias- que le permitió, sobre una estructura social asiática, pero bajo la dirección de su ejército, transformarse en pocas décadas en una potencia mundial…”. [18]

Pero un Paraguay soberano, con reforma agraria, desarrollo pre-industrial autónomo, proteccionista y al mismo tiempo prisionero de su soledad y aislamiento en lo profundo de la foresta continental, fruto de la balcanización descrita, no sólo era una micro-experiencia histórica inviable, sino una utopía nacional inalcanzable. En este tiempo terrible de los sesentas, el advenimiento del imperialismo, fase superior, deformada, militar y sanguinaria del capitalismo ahogaría en dolor, explotación y desencanto todo intento de desarrollo productivo auto-centrado en el mundo periférico. Al calor de la segunda revolución industrial y de la división internacional del trabajo, el sistema economía-mundo forjado por el remozado euro-centrismo decimonónico y positivista, no estaba dispuesto a tolerar ninguna experiencia histórica heterodoxa, que rompiera ese molde de dominación, menos en pueblos y países sin historia.

Y el Paraguay fue ese pueblo sin historia que -en lo profundo de la jungla chaco-amazónica-, se erigió como un ejemplo histórico excepcional, en momentos en que también se integraban al orbe productivo manufacturero imperial los estados-naciones europeos que tardíamente habían concretado su unidad nacional. Pero una cosa era ésta lejana “mancha negra” emergente en el olvidado tercer mundo sudamericano y otra, muy distinta, aquellos países del primer mundo industrializado a los cuales no les estaba vedado el desarrollo de sus fuerzas productivas. Por lo mismo, Paraguay fue un precedente histórico intolerable, que atentaba contra el monocorde paisaje del mundo semi-colonial y atrasado, donde sólo se admitían desarrollos económicos apendiculares, limitados a abastecer con materias primas el desarrollo industrial metropolitano. Además, era un ejemplo histórico odioso para las oligarquías sudamericanas que veían a la tierra de Don José Gaspar de Francia y de Francisco Solano López, su negación histórica.

Situación que se agravó, marcando su trágico destino final, cuando se produjo el triunfo del norte industrialista y manufacturero yanqui, sobre las oligarquías agrarias, esclavistas y latifundistas del sur confederado. Si el Paraguay era un mal ejemplo en sí, ni qué decir del proceso de unidad nacional norteamericano, donde la gente decente y las clases privilegiadas del sur blanco fueron inmoladas en el altar plebeyo de la burguesía industrial y en los derechos civiles que permitieron la liberación de negros. Este resonante caso que inició el proceso de unificación de su mercado interno y punto de partida para el desarrollo industrial del gigante norteamericano, selló la suerte de la provincia guaranítica. Esto lo digo en dos sentidos:

1) Porque el proteccionismo norteamericano después de su unidad política y derrota de la oligarquía sureña algodonera y negrera, le cerraría a Inglaterra el acceso al algodón barato con el que históricamente abasteció su industria textil.

2) Por consiguiente, era necesario localizar otro mercado periférico donde extraer esa materia prima a precio competitivo.

La ansiada fibra vegetal se localizaba en la frondosa tierra sudamericana de López, que había desarrollado una economía proteccionista. Obviamente, la rubia Albión no estaba dispuesta a poner en riesgo su desarrollo industrial, porque una ignota republiqueta sudamericana se interpusiera a sus designios imperiales. Era imprescindible, entonces, desactivar todo intento similar al proceder de la burguesía yanqui en estas latitudes.

El genocidio de la Triple Alianza. La masacre del pueblo paraguayo

De ahí el atroz genocidio que siguió, cauterizando con pólvora y plomo cualquier proceso histórico alternativo, que pudiese cuestionar los intereses y el orden de dominación establecido por los grupos de poder terratenientes y sus aliados foráneos.

Por otra parte, en el específico plano de las guerras civiles y de las disensiones intestinas entre los caudillos provincianos y el mitrismo, la presencia del Paraguay también se transformó en un hecho intolerable, no sólo por su simpatía y explícito apoyo a la causa federal, sino porque además se presentaba como alternativa, como cercana e inédita utopía, mostrando empírica e históricamente que otro proyecto de Nación era posible. Por lo tanto, fue el espejo histórico donde la oligarquía latifundista y pro-británica no quería reflejarse. Esto lo transformó en una amenaza cercana y objetiva para la política porteña, como así también para el imperio esclavista brasileño y para los tenderos librecambistas y contrabandistas montevideanos que, olvidados de Artigas, siguieron el camino que les marcara Mitre y su banda de “lomos negros” que se había adueñado del país. Aparte de ello, el Paraguay supo despertar una singular corriente de simpatía política y de solidaridad con las masas desposeídas de la patria vieja, propia de hermanos latinoamericanos que compartían anhelos y destinos comunes.

Carentes de un jefe político a seguir, después de la defección de Urquiza, lo único que les quedaba como referente concreto y cercano era esa inédita concepción de sociedad y estado, misteriosamente desarrollada en el corazón verde del continente. De ahí la prolongada reacción de las masas oprimidas contra esta guerra de exterminio y de ahí también, la potencia movilizadora de la prosa de Felipe Varela cuando convocó al pueblo argentino a la insurrección popular contra la barbarie “civilizadora” del imperio británico y sus secuaces criollos. Proclama que más allá de su contenido explícito, dejaba en evidencia su profundo conocimiento del enemigo y de la situación política nacional e internacional que contextualizó el asesinato en masa de nuestros hermanos paraguayos.

La terrible conclusión de esta masacre dejó en evidencia que en Asunción también se libró una batalla final, similar a la de Gettysburg (1863). Pero a diferencia de América del Norte, en nuestras latitudes trajo terribles consecuencias para el proyecto federal, proteccionista y latinoamericano, pues el triunfo militar y político favoreció al sur portuario, anti-industrialista, oligárquico, latifundista y pro-imperialista. Bloque histórico que impuso a sangre y fuego el secular destino semi-colonial, tributario y dependiente que hoy padecen los ignotos, atrasados y fragmentados pueblos mediterráneos de este lado del mundo. Derrotados y sin historia; se los condenó a vivir despojados de la imponente riqueza mineral de sus montañas y de su exuberante naturaleza, donde solían rugir leones calvos, según Hegel.

3. Los Significados Políticos y Pedagógicos de su Lucha

Felipe Varela era consciente que la magnitud de su lucha superaba los planos de la violencia material, para trascender al plano ideológico-educativo. Sus heroicos combates (Ortega Peña y Duhalde, 1966) no sólo fueron contra el mitrismo, sino también contra el Imperio Británico. Sabía que la conquista y dominación material de un pueblo, debía complementarse con su sometimiento espiritual. Y que si la guerra era la extensión de la política por otros medios; la educación era la extensión de la guerra por otros medios. Y aquí es donde encuentran punto de contacto la guerra de exterminio en el interior provinciano y latinoamericano, con el programa cultural-educativo que desplegó Mitre durante su gestión presidencial.

3. 1. Educación Elemental y Matanza Guaraní

Durante la primera mitad del siglo XIX, las provincias interiores desarrollaron inéditas experiencias educativas de “provincialismo pedagógico”.[19] Importa reconocer que dicho provincialismo representó una etapa histórica superadora de la escolaridad colonial y municipalista, en tránsito hacia el Estado-Nación del ochenta. No sólo fue una defensiva expresión educativa, tendiente a preservar la autonomía cultural y la autarquía financiera de las provincias interiores, frente a la prepotencia política de clases dominantes del Plata, sino que se expresó como variable dependiente de las luchas de liberación nacional y construcción del sujeto independiente. Esto puede apreciarse puntualmente en regiones como el noroeste argentino -por ejemplo- que transformada en epicentro bélico, padeció los mayores sufrimientos durante las invasiones realistas. Dichas manifestaciones educativas, claras expresiones de federalismo educativo,[20] fueron el complemento cultural y pedagógico del federalismo económico y político, abriendo paso a un peculiar modelo educativo centrado en las jurisdicciones provinciales, en la temprana era independiente.[21]

A partir de la derrota de Pavón (1861) y luego de que Buenos Aires le pasara el palo de amasar a las provincias, estas expresiones de localismo educativo decayeron, en consonancia con el debilitamiento político y financiero que transitaron durante la década de separatismo político entre la Confederación y la secesionista Buenos Aires. Profundizando esta decadencia, el gobierno del primer traductor del Dante se destacó por carecer de una política educativa para las clases populares, sobre todo en las provincias interiores.

Durante su conflictiva gestión, si bien co­menzaron a girarse fondos nacionales para las escuelas primarias, las partidas fueron exiguamente vergonzosas. Además de su carácter discriminatorio, pues se favorecían a los distritos amigos, es decir a aquellas jurisdicciones que sostenían la política de Buenos Aires, su misión fundamental fue instalar un proceso control social y disciplinamiento político de las masas y los agrupamientos políticos disidentes. Por lo pronto, en 1865 se dis­tribuyeron $F38.100.[22] En ese periodo también se sancionaron algunas leyes especiales, como la Nº 156 del 6 de setiembre de l865, que acordaba pagar hasta $F 5.000 por

«libros y útiles de en­se­ñanza remitidos a las provincias». [23]

Ni en la bibliografía específica -pedagógica y contable-, ni en la documentación de los Archivos de Tucumán y Jujuy, pudimos verificar la asignación de dichas partidas a los distritos, lo que permite conjeturar que el verdadero destino de esas sumas fueron los Colegios Nacionales, fundados durante su gestión.[24]

El Colegio Nacional de Buenos Aires, fundado por Bartolomé Mitre en 1863

Mitre no se caracterizó por su generosi­dad con la Educación Primaria del país interior y, sin que haya acuerdo sobre la uniformidad de las cifras, diferentes versiones historiográficas sostienen que durante su presidencia distribuyó en materia de Sub­venciones Escolares la suma de $F 56.739, o sea un promedio de $F 1.000 anuales por provincia.[25]

Por otra parte, a partir de 1864, ya con leyes sancionadas por el Congreso de la Nación en Buenos Aires, podría decir que se inició concretamente la política de subvenciones a las provincias federales, pasando éstas definitivamente a depender económicamente del poder central. Desagregamos el detalle de las partidas de Subvención derivadas de los Presupuestos Nacionales desde 1864 a 1868:

 

Años Presupuesto
Nacional
Presupuesto
Ministerio de
Inst. Pública
Subvenciones
Escolares
Gastos
Eventuales
1864 $F 8.900.466,60 $F 423.722 $F  44.000 $F  5.000
1865 $F 8.595.037 $F 385.733 $F  38.100 $F  4.780
1866 $F 8.153.279 $F 429.379,60 $F  27.000 $F  6.000
1867 $F 7.816.649,61 $F 452.927,24 $F  27.000 $F  6.000
1868 $F 8.123.848,26 $F 635.183,16 $F  25.000 $F  6.000
Totales $F41.589.280     $ F2.326.945 $F161.100 $F27.780

Fuente: Año 1864, Ley 74 (Anales I, pp. 418-19); 1865, Ley 122,(Anales I, p. 437); 1866, Ley 170, (Anales I, pp. 452-53); 1867, Ley 193 (Anales I, pp. 460-61); 1868, Ley 236, (Anales I, pp. 470-71)

Según estas cifras, las cuales no coinciden con las anteriores, durante la mayor parte de su gobierno Mitre destinó para subvenciones un monto total de $F161.100, a lo que agregamos $F44.000 para 1862 y 1863 -por cada año- (las asignaciones máximas de toda la gestión). Esto daría como resultado $F249.100 en seis años, más Gastos Eventuales por $F27.780. Si a esta cifra le sumamos -también hipotéticamente- $F12.000 para 1862 y 1863, la sumatoria destinada a Sub­venciones Escolares más Gastos Eventuales totalizaría $F288.880. Por lo tanto, en 6 años cada provincia argentina habría recibido un monto fijo promedio de $F 22.221,53. Dividida esta suma por doce meses produce la exigua cantidad de $F1.709, 30 mensuales para cada una.

Ahora bien, estas asignaciones irrisorias contrastaban violentamente con los dispendiosos gastos de la ciudad-estado.[26] El Presupuesto Anual del Municipio de Buenos Aires para 1864, estableció -citando un sólo ejercicio a modo de ejemplo- un total de gastos de $F11.463.291, es decir $F2.562.825 más que para toda la Nación. Para financiar su Escuela de Varones destinó un monto anual de $F663.800; ¡$F 374.920 más de lo que recibían todas las provincias ar­gentinas en 6 años de subvenciones! Aparte se prescribieron rubros como: Carros de Limpieza $F167.200; Gastos de Cementerio $F64.000; Conducción de Cadáveres $F42.000; Reparación de Pantanos $F194.821; Atención de Paseos $F100.000; Fiestas Cívicas $F200.000, para citar algunos.

Es así que la ciudad-puerto no se privaba de nada, mientras sometía a una indigencia franciscana a los trece ranchos, mote despectivo con que Sarmiento nombraba a las provincias. Dejemos al lector el cálculo de estas sumas multiplicadas por seis años de gestión mitrista, para dimensionar la magnitud de la desproporción y la avaricia de la ciudad fenicia con los pueblos mediterráneos. Para muestra un botón: mientras que en estos seis años el Presupuesto General de la Nación sumó $F41.589.271, el del Municipio Porteño trepó a $F68.539.746; o sea que los $F288.880 de subvención destinada a las escuelas primarias provinciales representan apenas un 0,07% anual de lo que gastaba la metrópoli porteña. Una vergüenza histórica.

También el genocidio contra el pueblo pa­raguayo, lla­mada Guerra de la Triple Infamia por Manuel Gálvez, insumió el descomunal costo de $F30.000.000.[27] El nada honroso comple­mento fue la persecución y ase­si­nato de opositores políticos como el General Ángel Vicente Chacho Peñaloza y del gauchaje mon­tonero, cuyo costo fue de $F 3.000.000. A ello debe sumarse los $F7.500.000, invertidos para reprimir el levantamiento de Ricardo López Jordán en 1874.[28] En este caso y a fin de cumplir con  estos altruistas objetivos cívicos las diligencias para gestionar el dinero no se hicieron esperar. No era un secreto, tampoco, saber de dónde provinieron las fuentes de financiamiento: de gestionar préstamos a la banca europea y en particular inglesa, con intereses leoninos. La masacre paraguaya y los asesinatos de opositores políticos tuvieron una relación directamente proporcional con el endeudamiento interno y el crecimiento de la deuda externa.

Como se puede observar, la gestión de Mitre mostraba el agrio desdén que sentía por la educación elemental del país interior. Esto le importaba poco, pues coincidía con lo que pensaba Sarmiento sobre las masas populares criollas, los aborígenes y los contingentes inmigratorios que comenzaban a llegar. La contrapartida de dicho desprecio estaba centrada en su gran creación educativa: los Colegios Nacionales. Veamos, a continuación, las características pedagógicas que asumieron sus desvelos educativos.

3. 2. Los Colegios Nacionales y la Función Política de la Educación

Bartolomé Mitre, como continuador pedagógico de Sarmiento, concibió la educación secundaria masculina como un arma intelectual de disciplinamiento político e ideológico y como proceso civilizatorio, al servicio del orden social y de la concepción de país centrado en la pampa húmeda y subordinado material y culturalmente a Gran Bretaña. Discurso civilizatorio que debía responder a la demanda de una oligarquía latifundista que había optado por un modelo de producción agro-pastoril, basado en la rentabilidad de la tierra y que aparte de requerir baja densidad de mano de obra y excelentes relaciones con los mercados europeos, no necesitaba de profesionales calificados, tampoco de técnicos, ni mano de obra especializada. Las consecuencias políticas, económicas y sociales de este modelo socio-cultural afectaron decisivamente las posibilidades de crecimiento de una clase burguesa rural de medianos propietarios y sobre todo de una burguesía industrial, propiciando -a la vez- la emergencia de una mentalidad especulativa en las clases esenciales, desinteresadas en invertir los excedentes de la renta agraria en desarrollo productivo. En el mismo sentido y como antítesis de la concepción alberdiana de la “educación de las cosas”, para su amigo Sarmiento la escuela sería el dinamizador social por excelencia y primer peldaño de un proceso civilizatorio que actuando como fuerza militar, desarrollaría condiciones suficientes para llegar hasta los rincones más lejanos de un país en crisis y rebeldía. De igual modo lo expresaba José María Torres, primer director de la Escuela Normal de Paraná:

“La República Argentina necesita repeler la barbarie del desierto y ha conseguido, mediante el intelijiente (sic) y denodado esfuerzo de su ejército de línea, reducirla a comarcas relativamente estrechas; pero necesita urjentemente (sic) reducir también a los límites estrechos los elementos bárbaros de la sociedad -que son el ocio y la ignorancia con su séquito de crímenes- mediante el intelijiente y perseverante esfuerzo de un ejército de maestros, que sepan enseñar, educando la naturaleza moral de los niños, a fin de que las escuelas sirvan eficazmente al objeto de prevenir el crimen, consolidar la paz interior, promover el bienestar jeneral (sic) y asegurar los beneficios de la libertad…”. [29] (La cursiva me pertenece).

Para asegurar la continuidad de dicho proceso, los sectores sociales privilegiados de la aristocracia terrateniente pampeana le asignaron a la educación media -como continuidad de la escuela- una función política, verbalista, universalista y enciclopédica, cuyo objetivo era formar ciudadanos del mundo aptos para la vida social, como eslabón previo a la Universidad. La máxima expresión institucional de esta política fueron los Colegios Nacionales fundados por Mitre, cuyo mandato y función ideológica fue formar una capa dirigente de jóvenes ilustrados con mentalidad de administradores del país-estancia, defensores del librecambio y de la exportación, como así también de la utilización del Estado para favorecer los intereses privados. Escuchemos lo que decía Mitre sobre el tema. Palabras aleccionadoras que -con elocuencia- explicaban la razón de ser de los Colegios Nacionales:

Lo urgente, lo vital porque tenemos que educar a los ignorantes bajo pena de vida, es robustecer la acción que ha de obrar sobre la ignorancia, sin desperdiciar un solo peso del tesoro, cuya gestión nos está encomendada para aplicarlo al mayor progreso y a la mayor felicidad de la sociedad, antes que la masa bruta predomine y se haga ingobernable y nos falte el aliento para dirigirla por los caminos de la salvación.

Es por eso que al lado de las escuela primarias tenemos los colegios nacionales que dan la educación secundaria que habilita al hombre para la vida social desenvolviendo en más alta escala sus facultades, elevando así el nivel intelectual, de modo que el saber condensado en determinado número de individuos, obre en la masa de la ignorancia, difunda en ella una luz viva y sostenga con armas mejor templadas los posiciones desde las cuales se gobierna a los pueblos…”. [30]

Este proyecto educativo, síntesis político-cultural de la tradición liberal-oligárquica, fue profundamente anti-industrialista y funcional a los intereses de la patria ganadera, constituyéndose en el discurso dominante que le impondría su sello indeleble a los principios fundantes de la educación argentina. Su creación obedeció la directriz de lo que se denominó la penetración simbólica, en el marco del proceso de colonización pedagógica a fin de quebrar la resistencia y manipular la subjetividad de las masas populares insurrectas. Se estableció además, de manera inorgánica, por la vía de decretos del Poder Ejecutivo Nacional, la práctica de los subsidios a la educación provincial -como ya vimos- y que, en concordancia con la administración de los Colegios Nacionales, fue manejada con un criterio selectivo y discrecional, destinado a sustentar una política de alianzas con las dirigencias locales diferenciadas de los caudillos federales.

Acercando una idea sintetizadora del tema, podría decir, entonces, que la creación de los Colegios Nacionales en una década convulsionada por la guerra del Paraguay y la represión política y militar a las montoneras federales, no fue una casualidad histórica. Todo lo contrario.

La guerra contra el “enemigo interior”, no sólo fue material y física, sino también espiritual, ideológica y educativa. Construir la hegemonía nacional que ansiaba el bloque histórico conformado por la burguesía comercial porteña y los estancieros latifundistas de la oligarquía bonaerense, implicaba someter moral y materialmente al vencido. De ahí que el segundo modelo socio-político de la educación argentina, emergente en el siglo XIX, haya sido pensado por Mitre[31] y materializado en esta coyuntura, como expresión super-estructural del mencionado bloque de poder. Para hacer realidad dicha hegemonía, había que educar a los varones adolescentes de las clases acomodadas, como futuros dirigentes del país liberal-oligárquico y porteño-céntrico, “antes que la masa bruta predomine”, lo que implicaba, también, formar una generación de pensadores que operase como reaseguro intelectual del modelo de país impuesto en Pavón.

El genocidio paraguayo, la persecución y asesinato de sus opositores políticos, el exilio de los disidentes y el silencio de advenedizos y pusilánimes, encontró un adecuado complemento pedagógico y formativo, en los contenidos enseñados en las severas aulas de los bachilleratos que ofrecían los Colegios Nacionales para las élites nacionales y provinciales.

4. Conclusiones para Debatir

Los combates y las campañas de Felipe Varela, lejos de ser una quijotada, como alguna vez desafortunadamente lo pretendieron mostrar, se inscribían en la tradición de lucha que ilustres antecesores a su tiempo histórico llevaron adelante, sin pausa ni cuartel, en nuestro continente mestizo. Por lo mismo y para que el sentido de sus afanes, preocupaciones y dolores que le determinarían el terrible castigo del destierro y de una muerte distante de sus ansiados pagos catamarqueños, no caiga en la anécdota, ni en el recuerdo ligero, sugiero las siguientes ideas para debatir:

El tránsito del reino de la necesidad al reino de la libertad consiste, curiosamente, en la libertad de los cuerpos y de las conciencias. Y, por ende, una verdadera y definitiva emancipación exige que los pueblos puedan re-conocer sus historias, hacerlas propias y reconstruirlas. La alfabetización no sólo consiste en leer textos. También comprende el hecho de leer el mundo. Aprender a leerlo nos permite preguntarnos por las causas y las razones de nuestras formas de habitar la tierra y, asimismo, nos posibilita lograr una comprensión más crítica de cómo funciona la sociedad y la cultura. Sin esa mirada crítica, reflexiva y comprometida, caeríamos en el fatalismo, en las naturalizaciones, en el cepo del pre-juicio, o peor, en la prisión intelectual que ha edificado la historia oficial sobre la conciencia de nuestro pueblo

Por ello, la escuela ocupa un lugar central en el proceso reconstructivo de nuestra conciencia social liberadora, ya que la práctica docente puede ser un potente espacio de creatividad, de esperanza, de cambio, de utopía y de promoción de saberes para la emancipación y la autonomía. Si no construimos esto, por el contrario, proseguirá siendo un lugar vacío que solamente reproducirá las sombras del opresor y los sentidos comunes más reaccionarios. Para que la educación se transforme en una herramienta de transformación social y de liberación colectiva, Paulo Freire postulaba que la contradicción existente entre educador y educando debe ser superada, porque en la misma no es posible establecer una relación de diálogo. El diálogo es la estrategia didáctica que nos acerca solidariamente al otro en el marco del acto cognoscitivo.[32] Y el educador debe recuperar los saberes previos y debe trabajar con las preguntas de los educandos porque a través de ellas, expresan su modo particular de ver el mundo.

Recordemos que el primer acto intelectual constructor de la Patria Grande latinoamericana encontró a Simón Rodríguez escribiendo contra las desigualdades de las castas, contra la sociedad colonial y a favor del proceso emancipatorio.[33] Y, en este contexto, descubrió que la independencia y la libertad son dos realidades que no coexistían en América. La Independencia nos hacía dueños del suelo pero no de nosotros mismos. Y, por esta causa, si las victorias de la independencia se lograban por medio de las armas y las manos, los triunfos de la libertad debían concretarse a partir de las plumas y las cabezas (el intelecto), para que no se volviesen a armar los brazos de la contrarrevolución. Este primer acto -que capturó la atención de Rodríguez, Bolívar, Moreno, San Martín, Monteagudo, Sucre y tantos-, constituyó una fuente de inspiración para Martí. El autor de Nuestra América nos sugería bucear en su Bolívar, para encontrar al Libertador en una arenga, en una carta de amor y en un abrazo con San Martín.[34]

Por ello, Martí -en un segundo acto intelectual emancipador-, afirmaba que había llegado la hora de que América española declarase su segunda independencia. Lamentablemente, el 19 de abril de 1895, cerca de Boca de Dos Ríos, la muerte lo sorprendió. En este mismo sentido, las lecturas de los textos de Manuel Ugarte y José Martí, entre otros, llevadas a cabo por los jóvenes de FORJA (Fuerza de Orientación Radical de la Joven Argentina), impulsaron a Raúl Scalabrini Ortíz y a Arturo Jauretche a denunciar que la Argentina estaba sujeta a un Estatuto Legal del Coloniaje. Pero además sostenían que la derogación de dicho estatuto sólo sería posible si nos librábamos primero de la colonización pedagógica que obnubilaba nuestras mentes, para recién proseguir la lucha por nuestra segunda y definitiva independencia.[35]

Un tercer acto decía que la unidad latinoamericana apareció -en Paulo Freire- bajo las imágenes de la revolución cubana, de Camilo Torres, de la teología de la liberación, de Ernesto Guevara, de Salvador Allende y de la reforma agraria. Rodríguez, Bolívar Moreno, Belgrano, San Martín, Varela, Martí, Yrigoyen, Perón, Jauretche, Hernández Arregui, Ramos y Freire -entre otros próceres e intelectuales ilustres-, nos siguen susurrando que, si algunas verdades de nuestra América son permanentes, cada época tiene sus verdades propias que renuevan la vigencia de aquellas: una perspectiva que sirve para expresar la necesidad existencial de una patria bolivariana, de un puñado de hipótesis estratégicas que sirvan para enfrentar a los opresores de turno y de un esquema de comunidad organizada, que realce los valores que hoy son negados a mujeres y hombres latinoamericanos.

Parafraseando a Martí, necesitamos de un cuerpo de maestros viajeros y de intelectuales comprometidos con su pueblo y con su tiempo, para que se desplacen por los campos y las ciudades enseñando las historias escritas por los de abajo, las gestas y las resistencias de esta Patria Grande inconclusa, que necesitamos re-conocer y re-construir definitivamente.

San Miguel de Tucumán, 24 de Junio de 2017

Notas

(Endnotes)

* Licenciado en Pedagogía; Magíster en Ciencias Sociales, Orientación Historia; Doctor en Ciencias Sociales, Orientación Historia de la Educación. Docente-Investigador de las Universidades Nacionales de Jujuy y Tucumán, Argentina.

[1] Varela, Felipe, Manifiesto del Jeneral Felipe Varela. Publicado el 06 de Diciembre de 1866, puede consultarse en www.elhistoriador.com.ar, Documentos y también en www.siemprehistoria.com.ar. Otra fuente a consultar es Ortega Peña, Rodolfo y Duhalde, Luis Eduardo, Felipe Varela Contra el Imperio Británico, Buenos Aires: Sudestada, 1966

[2] Rutledge, Ian., Cambio Agrario e Integración. El Desarrollo del Capitalismo en Jujuy (1550–1960), Tucumán: ECIRA/CICSO, UBA-MLAL, 1987, pp. 144-146

[3] Borda, Lizondo, (Rutledge, 1987, p. 146)

[4] Rodríguez Molas, Ricardo., Historia Social del Gaucho, Buenos Aires: CEAL, 1982 y Yépez. Daniel Enrique, “Gauderios, Gauchos y «Gente Baja»: Rastros y Rostros del Disciplinamiento Laboral en Jujuy previo a la Modernización Azucarera del `80”, en Garcés, Carlos. Alberto, (C), Violencia, Disciplinamiento Social y Orden Penal en la Historia de Jujuy, Volumen I, S. S. de Jujuy: Talleres Gráficos de la UNJu, 2004

[5] Rutledge, 1987, p. 147

[6] José L. Romero introdujo el concepto de democracia inorgánica, correcto como síntesis para describir adecuadamente las formas de expresión política de estas sociedades. Vid., Ro­mero, José Luis, Las Ideas Políticas en la Argentina, México: FCE, 1984

[7] Rutledge, 1987, pp. 150 a 154

[8] Mercado Luna, Ricardo, Los Coroneles de Mitre, Buenos Aires: Plus Ultra, 1974

[9] Galasso, Norberto, Felipe Varela y la Unión Latinoamericana, Buenos Aires: Pensamiento Nacional, 1983

[10] Galasso, 1983, p. 34

[11] Galasso, 1983, p. 35

[12] El Requerimiento, o Requerimiento de Palacios Rubios, fue un texto creado en el contexto de las Leyes de Burgos (1511) y utilizado durante la conquista de América. Debía ser leído a viva voz y en latín por los conquistadores a grupos, asambleas o autoridades de los pueblos indígenas, como procedimiento formal para exigirles, bajo explícita amenaza de guerra y esclavitud, su sometimiento a los reyes españoles y a sus enviados (los conquistadores). Esta exigencia a los indígenas era argumentada en el texto apelando al derecho divino, que, de acuerdo a las creencias católicas, se había oficializado con la entrega de las tierras americanas a la monarquía española por parte del papado. Vid., Todorov, Tzvetan. La Conquista de América. El Problema del Otro, México: Siglo XXI, 2007

[13] Fernández Buey, F., La Controversia entre Ginés de Sepúlveda y Bartolomé de las Casas, Una revisión. Universidad de Barcelona. Versión digital en formato PDF, sin pie de imprenta y Maestre Sánchez, Alfonso, “Todas las gentes del mundo son hombres”. El gran debate entre Fray Bartolomé de las Casas (1474-1566) y Juan Ginés de Sepúlveda (1490-1573, en Anales del Seminario de Filosofía, Volumen 9, Número 22. Madrid: Universidad Complutense, 2012

[14] Zea, Leopoldo, Discurso desde la Marginación y la Barbarie, Madrid: Anthropos, 1988 y Svampa, Maristella, El Dilema Argentino: Civilización o Barbarie, Buenos Aires: Cielo por Asalto, 1994

[15] Lacay, Celina, Sarmiento y la Formación de la Ideología de la Clase Dominante, Buenos Aires: Contrapunto, 1988 y Puiggrós, Adriana, Sujetos, Disciplina y Currículum en los Orígenes del Sistema Educativo Nacional (1885-1016), Buenos Aires: Galerna, 1990

[16]¿Lograremos exterminar los indios? Por los salvajes de América siento una invencible repugnancia sin poderlo remediar. Esa canalla no son más que unos indios asquerosos a quienes mandaría colgar ahora si reapareciesen. Lautaro y Caupolicán son unos indios piojosos, porque así son todos. Incapaces de progreso, su exterminio es providencial y útil, sublime y grande. Se los debe exterminar sin ni siquiera perdonar al pequeño, que tiene ya el odio instintivo al hombre civilizado”. Veáse, Sarmiento, D. F., fragmento de una nota publicado en los periódicos: El Progreso, 27/09/1844 y El Nacional, 19/05/1857, 25/11/1878 y 08/02/1879

[17] Ramos, Jorge Abelardo, Historia de la Nación Latinoamericana, Buenos Aires: Peña Lillo, 1973

[18] Vid., Ramos, Jorge Abelardo, Del Patriciado a la Oligarquía (1862-1904), Tomo II, de Revolución y Contrarrevolución en la Argentina, Buenos Aires: Senado de la Nación, Secretaría Parlamentaria, Dirección de Publicaciones, 2006, p. 41

[19] Vid., Yépez, Daniel Enrique., “Región, Federalismo y Educación en dos Noroestinos de la 1º mitad del siglo XIX: Juan Ignacio de Gorriti y Alejandro Heredia (1830-1843)”, ponencia. VIII Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana. Buenos Aires: Sociedad Argentina de Historia de la Educación (SAHE) y Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires (UBA), 2007

[20] Puiggrós, Adriana, Qué pasó en la Educación Argentina. Desde la Conquista al Menemismo, Buenos Aires: Kapeluzs, 1996, p. 29. Esta autora sostiene que: “Los caudillos Artigas, Bustos, López, Ramírez, los Heredia, Ferré y Molina desarrollaron experiencias educativas similares a las que puso en marcha el caudillo nacionalista popular Francisco Solano López, el mismo que luego fue derrotado en la guerra del Paraguay. Una postura semejante sostuvo el caudillo entrerriano Justo José de Urquiza. Quisieron desarrollar una educación moderna, apoyándose en la sociedad civil y en la cultura de los pueblos. Imaginaban una pedagogía federalista popular que adoptara el sistema liberal moderno”. Cuando habla de “los Heredia”, se refiere a Alejandro y a su hermano Felipe Heredia, designado gobernador de la provincia de Salta en 1836

[21] Yépez, Daniel Enrique, “Escuelas y Mataderos: Alejandro Heredia y el Provincialismo Pedagógico en Tucumán del Siglo XIX (1832-1838)”, en Revista Debates Pedagógicos, Segunda Época, Año XIII, Número 14, Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Tucumán: Facultad de Filosofía y Letras, UNT, 2013

[22] Según la Ley 156, se estableció en el presupuesto nacional de 1865 un monto de $F 38.100 para subvenciones a la ins­trucción primaria de las provincias. Ese año el presupuesto total para el Ministerio de Justicia, Culto e Instrucción Pública fue de $F 385.733. Aparte, en dicho presupuesto se dispuso una partida para Gastos Eventuales de Instrucción Primaria por un monto de $F 4.780. (Diario de Sesiones del Senado de la Nación, 1864, p. 776), p. 437. Anales de Legislación Argentina, Repertorio 1852-1880, Tomo I, Complemento, Buenos Aires: La Ley, 1954, p. 162. En adelante Anales I

[23] La Ley 156 determinó la compra de libros y útiles de enseñanza que serían remitidos a las provincias. Se estableció en esta normativa que dicha compra se efectuaría con rentas del Presupuesto Nacional correspondiente a 1865. Anales I. (R. N. 1863/69 p.235) p. 444

[24] Lo que sí quedó asentado contablemente el 18 de Junio de 1864 y 1865, respectivamente, fueron las subvenciones de $F 2.000 anuales para Instrucción Primaria enviadas a Jujuy por el Ministro de J. C. e Instrucción Pública de Mitre, Eduardo Costa. (Compilación de Leyes y Decretos de la Provincia de Jujuy. Desde 1834 a 1886. Tomo II. S. S. de Jujuy: Publicación Oficial. Imprenta Tipográfica de José Petruzzelli, 1887, p. 238

25 Ante la significativa ausencia de los Presupuestos Nacionales de 1862 y 63, el cuadro que ilustra la gestión económico-educativa de Mitre parte de 1864. Sí encontramos, como Leyes de la Confederación, el presupuesto de 1860 (Ley 226) que fijaba un monto de $F 386.152 para Justicia, Culto e Instrucción Pública. El mismo presupuesto según Ley 243 se extendió para 1861 y, recién el 29 de Setiembre del mismo año, la Ley 289 estableció el presupuesto general de la Nación para 1862 de $F 3.577.881, destinando a Justicia, Culto e Instrucción Pública $F 346.133. Anales I, pp. 196,197, 202, 212 y 213

[26] La Ley 70, Anales I, (R. N. 1863/69, p. 87), sancionó el Presupuesto Anual del Municipio de Buenos Aires para el Año 1864

[27] Esta ignominiosa guerra se vio sustentada por un paquete de leyes sancionadas dócilmente por la Legislatura Nacional, controlada por el mitrismo. Ellas son las número 133, 158, 185, 208, 233, 266, 281, 283, 349, 365, 442 y 619, destinadas a contraer empréstitos y créditos externos para sufragar la matanza. Este paquete de leyes es el que redondea la suma aproximada de $F 30.000.000 para solventar los gastos bélicos. Una vez más, interesaba el sometimiento de un pueblo hermano a los intereses mercantiles británicos, antes que destinar esos fondos para la educación de las masas populares. Anales I, pp. 407, 442, 446, 464, 469, 478, 484, 910, 914, 929 y 968

[28] Se trata, en el caso del Chacho, de la Ley 198 (R. N. 1863/69, p. 289) que solicitaba un crédito especial al Departamento de Guerra y Marina para sufragar gastos ocasionados por la Guerra contra el «Caudillo Peñaloza«; y en el segundo caso, de la Ley 406 (R. N. 1870/73, p. 90) de un crédito suplementario para sofocar la rebelión en la provincia de Entre Ríos. Anales I, pp. 462 y 929. Asimismo, respecto al Chacho se puede consultar a Hernández, José, Vida del Chacho, Buenos Aires: CEAL, 1974; Zárate Fernández, Luis, Ángel Vicente Peñaloza. El Señor de Guaja, La Rioja: Ediciones Provinciales, 1952; De la Vega Díaz, Dardo, La Rioja Heroica, Mendoza: Universidad Nacional. de Cuyo, 1955; García Mellid, Atilio, Montoneras y Caudillos en la Historia Argentina, Buenos Aires: Recuperación Nacional, 1946 y Chávez, Fermín, Vida del Chacho, Buenos Aires: Theoría, 1952. Por otra parte, con relación a Ricardo López Jordán se puede ver a Álvarez, Juan, Las Guerras Civiles Argentinas, Buenos Aires: EUDEBA, 1991; Vázquez, Aníbal, José Hernández en los Entreveros Jordanistas, Paraná: Nueva Impresora, 1953 y Galasso, Norberto, Felipe Varela y la Unión Latinoamericana, Buenos Aires: Pensamiento Nacional, 1973  

[29] Torres, José María, Discurso, 4ª Sesión Ordinaria del Congreso Pedagógico Sudamericano, Buenos Aires: El Monitor de la Educación, Tomo I, 1883, p. 312. También citado por Puiggrós, 1990, p. 106

[30] Mitre, Bartolomé, “Fragmentos de Discursos en el Senado”, 16 de Julio de 1870, en Solari, Manuel Horacio, Historia de la Educación Argentina, Buenos Aires: Paidós, 2000, pp. 169 y 170. También citado por Tedesco, Juan Carlos, Educación y Sociedad en la Argentina (1880-1945), Buenos Aires: Solar, 1986, p. 67

[31] El primer modelo socio-político de la educación en el país fue diseñado por Domingo F. Sarmiento. Adriana Puiggrós ayuda a comprender la concepción educativa del sanjuanino, exponiendo el siguiente fragmento: “La Educación Popular pregonada por el padre de la escuela argentina no se dirigía a los sujetos sociales y políticos populares y mucho menos los consideraba posibles educadores. Tomaba como educando a la ‘población’, entendiendo por ella a la masa resultante de la desorganización de los insurrectos e irregulares, producto de una operación discursiva cuyos efectos políticos aún sufre la sociedad. La escuela era la continuación de la guerra por otros medios, en la relación que Sarmiento establecía con el pueblo, y el educador un civilizador. Sarmiento, hombre nacido en el interior luchó contra los fantasmas del ancestro. Desplegó un manto mortuorio sobre aquellos ‘pobres’ que, como él mismo afirmaba, armaron al Gral Fray Aldao, caudillo ‘violento’ e ‘inmoral’ que distribuía granos y protegía chilenos; sobre los que usaban chiripá y seguían el grito federal del Chacho Peñaloza; sobre los que concurrían a las escuelas fundadas por Pancho Ramírez en Santa Fe o por Pedro Ferré en Corrientes; sobre los Albarracín, sus abuelos, a quienes confiesa haber encontradoen el borde del osario común de la muchedumbre oscura y miserable’…”. (Puiggrós, 1990, p. 87)

[32] Freire, Paulo., La Educación como Práctica de la Libertad, Buenos Aires: Siglo XXI, 1964

[33] Yépez, Daniel Enrique., “Simón Rodríguez: Una Experiencia de Educación Popular en América Latina”, ponencia. I Jornadas de Pensamiento Nacional y Latinoamericano, Santiago del Estero: Instituto Arturo Jauretche y Facultad de Humanidades y Ciencias de la Salud, UNSE, 2007

[34] Martí, José., “La Primera Revolución Cubana”, en Goldar, E., (C), Tres Corrientes de Pensamiento Latinoamericano, Buenos Aires: CEAL, 1971

[35] Jauretche, Arturo, Los Profetas del Odio y la Yapa. La Colonización Pedagógica, Buenos Aires: Peña Lillo, 1975

 

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Daniel Enrique Yépez*

dayepez@gmail.com

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